Schlagwort-Archiv: Heinrich Heine

Bildunk ist fichtig!

Eine Frau, Magister der Romanistik, Absolventin einer deutschen Universität, die den Namen Marcel Proust nie gehört hat, eine Architekturstudentin, die den Namen Le Corbusier nicht kannte, eine Slawistikstudentin aus Russland, die Dostojewskis (sic!) „Krieg und Frieden“ ganz gut fand, eine Germanistikstudentin, die nie von Peter Handke gehört hat, eine M.A. der Theater, Film und Medienwissenschaften, der Kurosawa ubekannt war – solche und ähnliche Beispiele könnte ich ohne Ende aufzählen. Aber:

Bildunk

Denn wenn man zufrieden leben will, darf man nicht dumm sein. Dummheit ist, wenn man nicht weiß, was man wissen könnte. Der Dumme hat nur wenige, klischeehafte Vorstellungen vom Leben, viel Geld, Arbeit die Spaß macht, Ehe (das heißt jemand zu haben, der alles für einen macht, aber für den man nichts macht), schöne Reisen, viel Spaß und Partys, usw. Und sobald etwas in diesem kitschigen Bild vom guten Leben nicht klappt, dann ist die Frau traumatisiert, man hat burn-out oder wird gemobbt. Dafür gibt es immer mehr Psychotherapeutinnen, die einem dann erzählen, daß an allem die Gesellschaft und die Eltern schuld sind. Geht es dann jemand besser? Nein, aber man hat sich einige Zeit dafür krankschreiben lassen, hat eine oder mehrere Kuren gemacht oder bekommt eine Berufs- oder sogar Erwerbsunfähigkeitsrente. Diese ephemeren Wesen sind mittlerweile so zart geworden, daß mich die Tugendwächter von der Psychotherapeutenkammer, Schild und Schwert der Psychotherapie in Deutschland, meinten abkanzeln zu müssen, daß offenbar ein kleines Gedicht von Heinrich Heine auf meinen Webseiten eine hypothetische Traumatisierte Frau „irritieren“ könnte. Das höchste Gut in Deutschland heute scheint es zu sein, mögliche „Irritationen“ von hypothetischen „Traumatisierten Frauen“ zu vermeiden. Irritationen verhelfen jedoch zu weiteren Erkenntnissen, Selbstzufriedenheit dagegen führt zur Verblödung.

Hier das inkriminierte Gedicht:

Das Fräulein stand am Meere

Und seufzte lang und bang,

Es rührte sie so sehre der Sonnenuntergang.

Mein Fräulein! sein Sie munter,

Das ist ein altes Stück;

Hier vorne geht sie unter

und kehrt von hinten zurück. (Heinrich Heine, 1844)

Nun, für eine Frau wie ein Hammer besteht die Welt aus Nägeln. Und Albert Einstein meinte, das Universum und menschliche Dummheit seien unendlich groß, wobei er sich dessen beim Universum nicht ganz sicher war.

FAZ

Frankfurter Allgemeine Zeitung, 24.09.2014, Nr. 222, S. N4

Analphabetismus als geheimes Bildungsziel

Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, dort herrscht die Praxis der Unbildung.

Von Konrad Paul Liessmann

Es ist gespenstisch: Eine Mutter nutzt das Angebot der Grundschule ihrer Tochter zu einem Tag der offenen Tür und nimmt interessiert am Unterricht teil. Die junge, engagiert wirkende Lehrerin spricht über Tiere, fragt, welche Tiere die Kinder kennen, schreibt die Tierarten, die ihr zugerufen werden, an die Tafel. Und dann, die Mutter traut ihren Augen kaum, steht da, groß und deutlich: Tieger.

Und das Erstaunliche daran: Das war kein Fauxpas, keine einmalige Fehlleistung, wie sie vorkommen kann, sondern hatte System, war Konsequenz der Methode, mit der die junge Lehrerin selbst schreiben gelernt hatte: nach dem Gehör! Schreiben, wie man spricht, ohne dabei korrigiert zu werden – das könnte die Kinder traumatisieren -, wird schon seit geraumer Zeit praktiziert und zeitigt nun seine sichtbaren Erfolge: das Ende der Orthographie. Die durch die unglückselige und misslungene Rechtschreibreform provozierte Unsicherheit und Gleichgültigkeit allen Fragen eines korrekten Sprachgebrauchs gegenüber wird durch eine Didaktik verstärkt, die den regelhaften Charakter unserer substantiellen Kulturtechniken systematisch verkennt und bekämpft. Jeder, wie er will, und wer gar nicht will, kann am Ende weder lesen noch schreiben.

Die Klage von Universitätslehrern, dass Studenten auch in Fächern, in denen der sprachlichen Formulierung besonderes Augenmerk zukommen sollte, weder die Rechtschreibung noch die Grammatik beherrschen und nicht mehr imstande sind, das einigermaßen präzise auszudrücken, was sie – vielleicht – sagen wollten, zeigt, dass solche Lockerheit im Erlernen der Kulturtechniken nicht folgenlos bleibt. Wenn als Konsequenz schulischen Unterrichts am Ende ein „Sprachnotstand an der Uni“ konstatiert werden muss, dann ist zu vermuten, dass es sich nicht nur um methodisch-didaktische Schwächen, sondern um eine grundlegende Entwicklung handelt, in der sich ein prekärer Einstellungswandel manifestiert.

Gegen Ende der Bildungslaufbahn eines jungen Menschen, so scheint es, fehlt es offensichtlich noch immer an fast allem. Analphabetismus ist längst keine Metapher mehr für eine Unbildung, die nur wenige am Rande der Gesellschaft betrifft, sondern der Skandal einer modernen Zivilisation schlechthin: dass junge Menschen nach Abschluss der Schulpflicht die grundlegenden Kulturtechniken nur unzureichend, manchmal gar nicht beherrschen.

Natürlich ist nach jedem Schreib- oder Lesetest das Entsetzen groß, und der Ruf nach noch mehr Kompetenzorientierung, noch mehr individualisierter Didaktik, noch mehr modernen Unterrichtsmethoden, noch mehr Fehlertoleranz, noch mehr Einbezug von Laptops und Smartphones in den Unterricht wird lauter. Dass es gerade diese Forderungen und ihre Durchsetzung sind, die die Misere erst erzeugt haben, kommt auch den radikalsten Bildungsreformern nicht in den Sinn. Der Verdacht, dass man gezielt versucht, diesen Problemen zu entgehen, indem man die Niveaus neu definiert, für Schwächen euphemistische Umschreibungen findet und alles allen so einfach wie möglich macht, schleicht sich ein.

Neben der umstrittenen Methode, Schreiben nach dem Gehör zu lernen, zählt der Versuch, die Lesefähigkeit zu steigern, indem man die Texte drastisch vereinfacht, zu den problematischen Strategien einer umfassenden Praxis der Unbildung. Texte in „Leichter Sprache“, die schon von zahlreichen Ämtern aus nachvollziehbaren Motiven eingesetzt werden, um Menschen ohne ausreichende Sprachkenntnisse und geistig Behinderten den Zugang zu behördlichen Informationen zu erleichtern, wandeln sich unter der Hand zu einer neuen Norm, deren Regeln alsbald den durchschnittlichen Sprachstandard definieren könnten: „Kurze Wörter benutzen, sie gegebenenfalls teilen und mit Bindestrichen verbinden. Verboten sind lange Sätze, Passivkonstruktionen, Negationen, der Konjunktiv. Die Satzstruktur soll einfach sein, Nebensätze dürfen nur ausnahmsweise vorkommen, aber nie eingeschoben sein.“

Sprache, so suggerieren es diese Konzepte, dient nur der Übermittlung simpler Informationen. Dass in und mit Sprache gedacht und argumentiert, abgewogen und nuanciert, differenziert und artikuliert wird, dass es in einer Sprache so etwas wie Rhythmus, Stil, Schönheit und Komplexität als Sinn- und Bedeutungsträger gibt, wird schlicht unterschlagen oder als verzichtbares Privileg von Bildungseliten denunziert.

Dass durch solches Entgegenkommen, vor allem wenn es auch als Unterrichtsprinzip reüssieren sollte, Menschen systematisch daran gehindert werden, sich einer einigermaßen elaborierten Sprache bedienen zu können, dass sie dadurch von der literarischen Kultur ferngehalten werden, wird bei diesen wohlmeinenden Versuchen nicht weiter bedacht. Und selbst wenn man die Sprache unter pragmatischen Gesichtspunkten sehen und als „praktisches Bewusstsein“ deuten wollte – bedeutete eine stark vereinfachte Sprache nicht auch ein stark vereinfachtes Bewusstsein?

Die mit dem Standardargument der Zugangserleichterung zu abschreckenden Kulturtechniken allmählich durchgesetzte Tendenz, die zusammenhängende Schreibschrift abzuschaffen und durch eine unzusammenhängende Buchstabenschrift, eine leicht zu erwerbende „Grundschrift“, zu ersetzen, scheint genau dies im Sinne zu haben. Schon jetzt können Jugendliche, die in viel gelobten Laptop-, Notebook- oder Smartphone-Klassen unterrichtet werden, nicht mehr mit der Hand schreiben. Dass dabei mehr verlorengeht als nur eine überholte Kulturtechnik, wissen alle, die sich näher mit dem Zusammenhang von Lesenlernen und Schreibenlernen, von Feinmotorik und Hirnentwicklung, von Kreativität und Freiheit beschäftigt haben. Auch hier wird die Reduktion auf das vordergründig Funktionale erkauft mit dem Verzicht auf Bedeutungsvielfalt und auf die Möglichkeit, souverän über unterschiedliche Techniken des Erzeugens und Lesens von Texten zu verfügen.

Ist der Prozess des Schreibens selbst kreativ, dann weiß man in dem Moment, in dem man den ersten Satz formuliert, nicht, wie der letzte Satz lauten könnte. Schreiben in diesem avancierten Sinn heißt nicht, Gedanken, Argumente, Überlegungen oder Theorien in eine angemessene sprachliche Form zu bringen, sondern im Vertrauen auf die mögliche Eigendynamik des Schreibens darauf zu bauen, dass aus dem Fortschreiben der Wörter die Gedanken und Ideen überhaupt erst entstehen. Die Voraussetzung dieses Vertrauens aber ist eine Freiheit, die den Schreibenden an keine Vorgaben bindet.

Was bedeutete dies für die Realität des Schreibunterrichts? Schreiben wird in der Regel unter pragmatischen Gesichtspunkten gesehen, bei denen es genau darum geht, bekannte Informationen oder andere Vorgaben textsorten- und adressatengerecht aufzubereiten. Eine der am weitesten verbreiteten Formen des Schreibens im Unterricht hat mit Schreiben im eigentlichen Sinn gar nichts mehr zu tun: das Ausfüllen und Ankreuzen. Dass nicht nur im Sachunterricht, sondern auch im Sprachunterricht immer mehr mit Aufgaben gearbeitet wird, bei denen es nur noch darum geht, ein Wort einzusetzen, zu unterstreichen, zu ergänzen oder aus einer vorgegebenen Liste eine Auswahl zu treffen, mag zwar die eine oder andere Kompetenz schulen, der Prozess des Schreibens wird dadurch aber systematisch sabotiert.

Das gilt nicht nur für die Erarbeitung der Grundlagen, sondern setzt sich auch in der Sekundarstufe, ja an den Universitäten fort. Was dabei verlorengeht, ist letztlich die Fähigkeit, überhaupt ein Gefühl dafür zu entwickeln, was es heißt, zusammenhängende Sätze zu bilden, die zumindest einer basalen Logik folgen. Dass an Universitäten bei Klausuren immer mehr Studenten erschrecken, wenn sie erfahren, dass sie Fragen oder Themen in vollständigen Sätzen beantworten oder behandeln sollen, zeigt dies nur allzu deutlich.

Die in Deutschland gültigen „Bildungsstandards im Fach Deutsch“ fordern zum Beispiel, dass die Schüler „Schreibstrategien anwenden“, ihr Wissen und ihre Argumente „darstellen“, komplexe Texte „zusammenfassen“ und Texte für unterschiedliche Medien „gestaltend schreiben“ können. Die an diesen Standards orientierten „Schreibaufträge“ zergliedern den Prozess des Schreibens in die Beantwortung von Fragen, die einzeln abgearbeitet werden müssen, und dort, wo eine eigene Position entwickelt werden soll, muss natürlich vorher ein „Schreibplan“ oder eine „Mindmap“ angelegt werden.

Die Aufgabenstellungen bei der schriftlichen Reifeprüfung im Fach Deutsch spiegeln diese Position wider. Da es ja darum geht, bestimmte Kompetenzen zu überprüfen, muss jede Aufgabe in einzeln abzuarbeitende Fragestellungen zerteilt werden, die einen natürlichen Schreibfluss, eine Entfaltung von Gedanken oder die Etablierung einer begrifflichen Ordnung als Resultat – nicht als Voraussetzung – des Schreibprozesses prinzipiell nicht mehr zulassen. Die Angst, dass bei einem frei gestellten Thema irgendetwas hingeschrieben wird, das sich jeder Überprüfbarkeit entzieht, war und ist sicher nicht unberechtigt. Der freie Aufsatz hatte seine Tücken. Aber deshalb jungen Menschen überhaupt die Möglichkeit zu verwehren, sich wenigstens hin und wieder dem Prozess des Schreibens überlassen zu können, um sich selbst mit einer Ordnung oder Unordnung ihrer Gedanken zu konfrontieren, die sich erst im Schreiben gebildet hat, kommt dem mutwilligen und fahrlässigen Verzicht auf eine zentrale Bildungserfahrung gleich.

Auch die Texte und Kontrollfragen, die etwa der Pisa-Test benutzt, um die Lesekompetenz zu überprüfen, verraten einen einseitigen und eingeschränkten Lesebegriff. Im Zuge der Bestimmung des Lesens als einer ständig zu überprüfenden Kompetenz geht die aktuelle Lesedidaktik dazu über, jeden Leseakt durch vermeintlich hilfreiche Kontroll- und Verständnisfragen zu stören und damit zu zerstören. Wer ein aktuelles Lesebuch zur Hand nimmt, wird erstaunt sein über die ohnehin schon knappen Texte, die nach wenigen Absätzen schon durch Arbeitsaufträge, Kontrollfragen und Übungen unterbrochen sind. Wie soll ein Kind, ein junger Mensch unter diesen Bedingungen Lust am Lesen entwickeln, wie soll er lernen, sich der Dynamik des Lesens zu überlassen, in einen Text zu versinken, in den Sog des Geschriebenen zu geraten, wenn er alle paar Minuten über das Gelesene Rechenschaft ablegen, sich nach jedem Absatz überprüfen lassen muss?

Wir leben nicht mehr in einer Welt, in der die Literatur und mit ihr das Buch das Leitmedium war, und die berechtigte Klage über den Verlust der Fähigkeit, auch anspruchsvolle Texte zu lesen, darf nicht vergessen, dass diese Form des Lesens als Kulturtechnik drastisch an Bedeutung verloren hat. Da gibt es nichts zu beschönigen, und die beschwichtigenden Versicherungen kinderfreundlicher Lesedidaktiker, dass heute mehr denn je gelesen werde, weil ständig über Smartphones auch Texte oder Textfetzen ausgetauscht und weitergeleitet würden, klingen ungefähr so wie die Behauptung, dass heute mehr denn je geritten würde, weil fast jeder Mensch einige Dutzend Pferdestärken wenn nicht zwischen seinen Schenkeln, so doch unter seinem Hintern habe. Nein, wir halten die meist dämlichen Sätzchen auf Twitter, die Statusmeldungen und die dazugehörigen Kommentare auf Facebook und die in der Regel niveau- und stillosen postings der User digitaler Medien nicht für Literatur.

Der Eingang in das Reich der Literatur aber hatte seinen Preis: Erfordert war eine Disziplinierung der Sinne und des Körpers, wie sie kein anderes Medium dem Menschen abverlangte. Im Gegensatz zur Sprache, zum Hören und zum Sehen ist uns das Entziffern und Arrangieren von Buchstaben nicht von Natur gegeben. Lesen und Schreiben sind mehr als eine menschheitsgeschichtlich betrachtet sehr spät erfundene Kulturtechnik – sie sind eine Form der Weltaneignung und Welterzeugung, die in bestimmter Weise die Negation der unmittelbaren Selbst- und Welterfahrung zur Voraussetzung hat. Wer liest oder schreibt, dem muss im Wortsinn Hören und Sehen erst einmal vergehen. Der Sinn von Schule lag einmal darin, diese Negation erfahrbar zu machen und einzuüben.

Lesen und Schreiben sind keine Tätigkeiten, die man einmal lernt, jahrzehntelang brachliegen lassen und trotzdem bei jeder Gelegenheit reaktivieren kann. Wer nicht ständig liest, verlernt das Lesen wieder; wer Sprache und Texte nur unter pragmatischen Gesichtspunkten sieht, wird nur dann lesen, wenn es gar nicht anders geht; wer für die Schicksale, Geschichten, Tragödien und Komödien der Literatur keinen Enthusiasmus entwickeln kann, wird Lesen letztlich als Zumutung empfinden; wer nicht das Buch als physisches Objekt lieben und hassen gelernt hat, wird nie richtig lesen lernen; wer in eine Schule geht, in der aufgrund vorgegebener Bildungsstandards und anwendungsorientierter Kompetenzen diese Liebe zur Literatur nicht mehr vermittelt werden darf, wird zum Analphabetismus verurteilt. So wohltönend können die Reden der Bildungsreformer und ihrer politischen Adepten gar nicht sein, dass sich dahinter nicht jene Geistfeindlichkeit bemerkbar machte, die den Analphabetismus als geheimes Bildungsziel offenbart. Wäre es anders, gäbe es, zumindest als Schulversuch, nicht nur Notebook-Klassen, sondern vor allem und in erster Linie wirkliche Buch-Klassen. In der generellen didaktischen Missachtung des Buches – „Ganzschrift“ heißt das dafür zuständige Unwort – zeigt sich die Praxis der Unbildung in ihrer erbärmlichsten Gestalt.

Dabei wäre alles ganz einfach: Lesen und Schreiben sind Kulturtechniken, deren grundlegende Beherrschung unerlässlich ist. Dass der Erwerb dieser Techniken nicht jedem leichtfällt, ist kein Grund, das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren. Besser wäre es, all jene, die Schwierigkeiten beim Erwerb dieser Fähigkeiten haben, mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln zu unterstützen, damit sie wirklich lesen und schreiben lernen.

Konrad Paul Liessmann lehrt Philosophie an der Universität Wien. Der Text ist die leicht gekürzte Fassung eines Kapitels aus seiner Streitschrift „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung“, die am 29. September in den Buchhandel kommt (Paul Zsolnay Verlag, Wien, 176 Seiten, 17,90 Euro).

http://fazarchiv.faz.net/document/showSingleDoc/FAZT__FD1201409244380169?q=Analphabetismus&dosearch=new&&annr=7&highlight=\eJxzs9Li0rNKzEvMKchITEotySzOLS1WUOBys4rHKg4AdYUPhA%3D%3D\#start

FAZ.NET, 10.05.2014

Umstrittene Reform der Lehrpläne. Die Schreibschrift stirbt aus.

Immer mehr Schüler in Deutschland lernen keine Schreibschrift mehr. Stattdessen wird ihnen eine neue Grundschrift beigebracht, die der Druckschrift ähnelt. Hamburg hat die Grundschrift in den Lehrplan aufgenommen. In Hessen wird sie ebenfalls praktiziert. Dort können die Schulen entscheiden, ob sie ihren Schülern die neue Schrift beibringen. Nordrhein-Westfalen war 2003 das erste Land, in dem Grundschulen die Grundschrift einführen konnten. In Baden-Württemberg wendet ein Dutzend Schulen die Grundschrift an. Die Kultusministerkonferenz macht bei Schriften keine Vorgaben.

In den 2004 verabschiedeten Bildungsstandards für die 4. Klasse steht, dass die Schüler „eine gut lesbare Handschrift flüssig schreiben“ können sollen. Mit welcher Schrift, wird offen gelassen. Darauf beriefen sich fast alle von der F.A.S. befragten Bundesländer: Es wird keine Schrift mehr vorgegeben.

„Abenteuerliches Reformprojekt“

Bis jetzt gibt es in Deutschland keine empirischen Untersuchungen zu den Folgen eines Schriftwechsels. Der Leiter der „Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung“, Wilfried Bos, sagte dazu: „Es ist abenteuerlich, ein Reformprojekt wie die Einführung einer neuen Schrift ohne einen Modellversuch mit fundierter Begleitforschung zu beginnen.“ In den Vereinigten Staaten und Kanada erbrachten mehrere Studien, dass Schüler, die eine Verbundschrift beherrschen, sich Texte besser merken und ihren Sinn besser erfassen können. So entdeckten Forscher der Universität Montreal bei Schreibschriftlern bessere feinmotorische Abläufe sowie größere Fähigkeiten in der Wort- und Text-Konstruktion. „Wenn Schüler zu langsam schreiben, vergessen sie ihre Ideen unterwegs“, resümierte Forschungsleiterin Isabelle Montésinos.

Die Schreiblehrerin und langjährige Präsidentin der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben, Ute Andresen, hält die Entwicklung in Deutschland für fatal. Die Abschaffung der Schreibschrift setze „leichtfertig eine Kulturtechnik aufs Spiel – die Fähigkeit, eine allen gemeinsame lesbare Schrift zu schreiben“, sagt Andresen. Sie bemängelt insbesondere das Lehrkonzept der Grundschrift, das es Schülern ausdrücklich freistellt, wie sie die Buchstaben verbinden. Kinder könnten sich das Schreiben nicht selbst beibringen, argumentiert Andresen.

Es sei falsch, wenn Lehrer „beim Schreibenlernen nur Vorschläge machen und moderieren“. Andresen befürchtet, dass die Grundschrift den Analphabetismus fördere.

Cornelia Funke: „Eine Druckschrift reicht nicht aus“

Auch die Schriftstellerin Cornelia Funke warnt vor dem Trend zur Grundschrift. „Ich hoffe, dass die Schreibschrift in den deutschen Schulen weiter gelehrt wird“, sagt die millionenfach verlegte Kinder- und Jugendbuchautorin („Tintenherz“, „Die Wilden Hühner“). „Eine Druckschrift zu beherrschen, reicht als Handschrift nicht aus. Sie fließt nicht wie eine Schreibschrift und ist daher sehr viel langsamer.“ Eine Schreibschrift ermögliche einen tieferen Bewusstseinsprozess beim Schreiben, sie sei individuell und bringe „die Gedanken zum Fliegen“.

Der Trend zur Grundschrift liegt in fehlenden Vorgaben begründet. In der Praxis werden in Deutschland vier verschiedene Schriften gelehrt, nämlich die Druckschrift und danach eine der drei verbundenen Schreibschriften: die Lateinische oder die Vereinfachte Ausgangsschrift im Westen der Republik, die Schulausgangsschrift im Osten. Der Deutsche Grundschulverband will dieses Durcheinander mit der neuen Grundschrift beenden. „Schluss mit dem Schriften-Wirrwar“ heißt eine breit angelegte Kampagne des Verbandes.

Er stellt ein umfassendes Paket von Lehrmaterialien bereit. In den Leitlinien heißt es, die Schüler sollten künftig „Schreibweisen ausprobieren und miteinander beraten“. Ulrich Hecker, der Vorsitzende des Grundschulverbandes sagt, „es besteht starkes Interesse an der Grundschrift, das sehen wir am Absatz der Lehrmaterialien“. Der Verband habe Schriftkarteien und Schreibhefte in einer Auflage von 15000 Stück verkauft.

Nur Bayern hat sich nach Auskunft des Bildungsministeriums bisher eindeutig gegen die Grundschrift entschieden. „Hier bleibt das Unterrichten der Schüler in einer Ausgangsschrift Pflicht, die Schulen können wählen, ob sie die Vereinfachte Ausgangsschrift oder die Schulausgangsschrift wählen“, sagt ein Sprecher des Bildungsministeriums.

Zu einem heftigen Streit hat die Schrift in Thüringen geführt. Ministerpräsidentin Christine Lieberknecht (CDU) forderte, die Schreibschrift in den Lehrplänen wieder verbindlich zu regeln. Bildungsminister Christoph Matschie (SPD) warnte Lieberknecht daraufhin vor „weiteren missverständlichen Auftritten“ in der Öffentlichkeit. „Die CDU baut beim Schreibenlernen einen Popanz auf“, sagt Matschie der F.A.S. Seit 2010 ist in Thüringen ausdrücklich keine Schreibschrift mehr im Lehrplan erwähnt. Die CDU will im Wahlkampf vor der Landtagswahl im Herbst dagegen für die Wiedereinführung der Schreibschrift eintreten.

FAZ.NET

http://fazarchiv.faz.net/document/showSingleDoc/FAZN__20140510_2932933?DT_from=&KO=&timeFilter=&timePeriod=timeFilter&dosearch=new&crxdefs=&sext=0&NN=&BC=&search_in=TI&sorting=&DT_to=&CO=&submitSearch=Suchen&maxHits=&CN=&toggleFilter=&&TI=Schreibschrift+stirbt+aus&q=Schreibschrift+stirbt+aus&annr=188265&highlight=\eJxzswrx5NKzKi7JLEoqUVAAMZMzilIzk0BUZhpEKLG0GEi7WcUTqRIAWPMZpQ%3D%3D\#start

FAZ.NET, 09.10.2013

OECD-Bildungsstudie. Gesamtverstand.

Eine OECD-Studie weitet den Begriff des Analphabetismus aus

Von Jürgen Kaube

Wenn jemand den Beipackzettel eines Medikaments nicht lesen kann und es nicht am Beipackzettel liegt, ist das schlimm. Dasselbe gilt für Verträge, einfache Statistiken, Briefe. Wer die Alltagsmathematik nicht beherrscht, dem fehlen elementare Orientierungsmöglichkeiten.

Die OECD hat in ihrer jüngsten Bildungsstudie den Deutschen attestiert, bei solchen Fragen im internationalen Vergleich nur durchschnittlich abzuschneiden. Jeder sechste Erwachsene beispielsweise lese nicht besser als ein zehnjähriger Grundschüler. Das ist niederschmetternd. Was es allerdings zur Ermittlung des Alltagswissens beitragen soll, wenn die Leute aufgefordert werden, eine Mp3-Datei zu verschieben oder einen „Link“ im Internet zu öffnen, erschließt sich nicht. Die OECD etabliert hier unter der Hand einen Begriff des technologischen Analphabetismus.

Wenn er an Excel-Tabellen oder elektronischen „Lesezeichen“ festgemacht wird, soll im Grunde suggeriert werden, einen Computer nicht bedienen zu können, sei so etwas Ähnliches wie das Scheitern an der deutschen Grammatik oder an elementarer Logik. Andere Geräte der technischen Zivilisation wie PKWs, Telefone oder die Inhalte von Werkzeugkästen genießen nicht dasselbe Prestige, „ein entscheidender Faktor für Erfolg am Arbeitsmarkt und im sozialen Leben“ zu sein. Solche Formulierungen sind um den Eindruck bemüht, in einem Land, das es mit dieser angeblich leicht unterdurchschnittlich gebildeten Bevölkerung zu einigem gebracht hat, sei etwas ganz grundsätzlich nicht in Ordnung.

Anderswo ist es nicht besser

Damit es recht verstanden wird: Ein hohes Bruttosozialprodukt, Rechtsstaatlichkeit, weitgehend zivile Verhältnisse, das duale System der Berufsausbildung und dergleichen machen die Existenz von textbezogenem oder mathematischem Analphabetismus nicht erträglicher. Aber weder helfen hier Tests weiter, die den Begriff des Analphabetismus mutwillig ausweiten, noch der bewährte Reflex, auch an diesem Missstand sei das spezifisch deutsche Schulsystem schuld.

Das amerikanische – High School für alle -, das uns aus dieser Richtung empfohlen wird, und das dänische aus dem sonst vorbildlichen Skandinavien haben ungefähr dieselben Testmittelwerte hervorgebracht. Wie also steht es um die Alltagslogik derjenigen Leute, die uns glauben machen wollen, die Gesamtschule und verstärkter Unterricht in „Medienkompetenz“ führten zu stärker gleichverteilten und größeren Verstandesleistungen?

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Dummheit ist, wenn jemand nicht weiß, was er wissen könnte.

Political correctness ist, wenn man aus Feigheit lügt, um Dumme nicht zu verärgern, die die Wahrheit nicht hören wollen.

Antisemitismus ist, wenn man Juden, Israel übelnimmt, was man anderen nicht übelnimmt.

Wahnsinn bedeute, immer wieder das Gleiche zu tun, aber dabei stets ein anderes Resultat zu erwarten.

Wenn ein Affe denkt, „ich bin ein Affe“, dann ist es bereits ein Mensch.

Ein Mensch mit Wurzeln soll zur Pediküre gehen.

Irritationen verhelfen zu weiteren Erkenntnissen, Selbstzufriedenheit dagegen führt zur Verblödung.

Stupidity is demonstrated by people lacking knowledge they could achieve.

Political correctness can be defined as the telling of a lie out of the cowardice attempt to avoid upsetting fools unwilling to face the truth.

Antisemitism is when one blames Jews or Israel for issues, he does not blame others.

Craziness is, when one always does the same but expects different outcome.

If a monkey thinks “I am a monkey”, then it is already a human.

A man with roots should go for a pedicure.

Self smugness leads to idiocy, being pissed off leads to enlightenment.

 

http://www.jsbielicki.com/jsb-79.htm

DJ Psycho Diver Sant – too small to fail

Tonttu Korvatunturilta Kuunsilta JSB

Tip tap tip tap tipetipe tip tap heija!

www.psychosputnik.com

http://www.saatchionline.com/jsbielicki

https://psychosputnik.wordpress.com/

They want 1984, we want 1776

They are on the run, we are on the march!

I think for food 800px-Molon_labe2